J’ai abordé la semaine dernière le lien entre temps d’enseignement et temps de recherche. Mais ce lien ne nous dit rien des nouvelles nécessités de l’enseignement (hors crise sanitaire) face à des étudiants dont les lacunes réelles ou supposées inquiètent nombre d’enseignants-chercheurs. La lecture des résultats français de l’étude PISA, qui concerne des élèves de 15 ans, est en effet potentiellement préoccupante. Mais ces difficultés sont-elles irréversibles à l’arrivée à l’université ?  La lecture complète de l’étude permet d’être plus optimiste. 

Le malaise est audible chez les enseignants-chercheurs, qui ne sont quasiment jamais recrutés sur leurs qualités d’enseignants. Face à des étudiants de plus en plus nombreux mais jugés peu au niveau, on voit même une partie des enseignants se réjouir, certes silencieusement, quand ces jeunes abandonnent les cours lors du premier trimestre en L1.

Le débat sur le niveau qui baisse et le ‘c’était mieux avant’ n’est pas nouveau. Cependant, il serait vain de nier les difficultés, que les études PISA soulignent régulièrement ¹Le Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est une enquête administrée tous les trois ans depuis 2000 en vue d’évaluer les connaissances des élèves de 15 ans et de déterminer ce qu’ils peuvent faire grâce à leurs connaissances. Elle évalue le niveau de compétence des élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences – lors de chaque édition, mais de manière plus approfondie tour à tour dans l’un de ces trois domaines, dit domaine majeur. De plus, lors de cette enquête, le niveau de compétence des élèves a aussi été mesuré dans un domaine novateur, la compétence globale.. Quelles que soient les disciplines, les enseignants-chercheurs déplorent des lacunes chez les étudiants arrivant du lycée, pas seulement pour les bacs pros. Notons quand même que même les élèves de CPGE sont accusés d’avoir, au sortir du bac, de grosses lacunes en maths…

La tension entre enseignement et recherche conduit sans doute à exagérer inconsciemment la difficulté à les surmonter. Et observons que c’est quand même consubstantiel à l’enseignement de corriger des lacunes… à condition d’en avoir les moyens. Mais il est vrai que les universités censées accueillir tous les bacheliers ne maîtrisent pas le pré-bac (lycée) encore moins ce qui se fait en primaire et au collège. Rappelons tout de même qu’elles sont quand même chargées de former les futurs enseignants 🙂.

PISA : des élèves français en manque de soutien

Cette étude a mis en lumière ²Comme pour le classement de Shanghai, après avoir été ignorée, PISA est critiquée mais s’impose ! les défauts spécifiques du système français, mais aussi des réussites qu’il serait injuste de nier. Il y a le constat largement documenté par la recherche, que la France est un pays dans lequel l’origine sociale compte le plus dans la performance des élèves, un des pays les plus inégalitaires, avec le Luxembourg, Israël ou la Hongrie.

Mais pourquoi ? Arrêtons-nous sur un constat central de l’étude qui illustre notre particularisme. Il est passé relativement inaperçu (un tabou, un déni ?), et questionne la relation enseignant-élève, quelle que soit l’origine sociale des élèves, mais frappe évidemment les plus fragiles.

La France est en effet l’un des pays où les élèves « ressentent le moins de soutien de la part de leurs enseignants pour progresser dans les apprentissages. Ainsi, moins d’un élève sur quatre en France (un sur trois, en moyenne dans les pays de l’OCDE) déclare que son professeur lui indique ses points forts. » Et la bienveillance n’est visiblement pas au programme : moins de 2 élèves sur 5 en France, contre 1 sur 2 en moyenne dans les pays de l’OCDE, « déclarent que leur professeur leur indique souvent ou toujours comment améliorer leurs résultats. » 🤔

Ajoutons d’autres constats (moins d’ambitions chez les élèves issus de milieux défavorisés, la France, quasiment championne du bruit en classe) et nous avons un système qui « produit » des élèves en manque de confiance. On y souligne les points faibles plus qu’on ne valorise les points forts : c’est le mal de la pédagogie à la française.

Des enseignants français aux pratiques traditionnelles

Une enquête de la Depp ³Française celle-ci, donc inattaquable 😀. conforte cette analyse. Elle s’est penchée sur les pratiques pédagogiques des enseignants français, et là surprise ! Loin des polémiques enflammées sur la supposée dictature du ‘pédagogisme’, on est face à des enseignants français très traditionnels. En effet, la pratique dominante reste l’enseignement façon cours magistral, l’enseignant expliquant les objectifs de son cours et vérifiant la compréhension des élèves. Ils sont par ailleurs « peu formés à l’enseignement des compétences transversales », moins d’un quart exprimant « une grande capacité à aider les élèves à développer leur esprit critique ».

Et si la réussite de tous les élèves est considérée comme essentielle, les professeurs font moins l’effort d’adapter leur enseignement face aux classes les plus difficiles. Avec un risque, celui « d’accroître encore les inégalités scolaires » souligne la Depp. Quant au numérique, l’étude réalisée avant la crise sanitaire souligne que son utilisation pédagogique  est jugée peu prioritaire et peu faisable…

Marc Bloch a écrit il y a  bien longtemps de belles pages sur cette question de l’enseignement et décrit des maux dont les racines sont profondes dans notre pays. En résumé, outre des enseignants mal formés, on a toujours un type d’enseignement et une culture pédagogique verticales, en décalage avec les jeunes d’aujourd’hui.

Université : continuité ou rupture ?

Tout serait donc la faute du pré-bac et d’enseignants mal formés et ayant une vision datée du métier ? Pas si simple ! La culture enseignante française se différencie des cultures anglo-saxonnes ou scandinaves sur le rapport à l’échec, continuellement pointé dans notre pays, et pas sur les progrès possibles. Les universitaires sont les héritiers de ce système : ce sont souvent des « premiers de la classe », ancrés dans leur discipline, prompts à voir le monde à leur image, voir à ne s’intéresser qu’à celles et ceux qu’ils vont recruter en thèse.

Bien sûr, il serait stupide de généraliser. Le confinement a montré un engagement réel, voire une prise de conscience, favorisée par l’autonomie des universités. Mais jusqu’à quand ? Car le tropisme pour la recherche n’est pas lié, contrairement à une idée répandue, seulement à la valorisation dans leur recrutement et dans leur carrière, mais à une motivation intrinsèque. Sinon ils ou elles seraient en lycée…

Évidemment de nombreux professeurs « hallucinent’, comme on dit, devant les lacunes de base de leurs étudiants. A la pointe dans un domaine scientifique (les nouveaux maîtres de conférence par exemple) peuvent-il sans dégâts pour leurs recherches, se consacrer à des remédiations-remise à niveau ? Ce n’est en effet pas tout à fait la même chose qu’enseigner en L1, ce qui pourrait être un bain de jouvence pour beaucoup.

Il est non moins évident que des étudiants ne sont pas faits pour des études universitaires : ce n’est ni honteux ni stigmatisant, d’autant que la flexibilité des parcours doit permettre des entrées à tous les niveaux.

En conclusion, on a beaucoup parlé à l’occasion de la crise sanitaire de l' »utilité sociale » de certains métiers. Il est clair que l’université forme des millions d’étudiants qui sont, depuis des années, en activité dans des secteurs les plus divers : avec un DUT, une licence, un master, ils jouent un rôle clé dans notre société. Leurs « lacunes » les empêchent-elles de s’insérer professionnellement ? De jouer un rôle essentiel dans notre société ? Non bien sûr, d’autant que la formation continue joue un rôle croissant dans notre société.

Cela soulève plusieurs questions concernant l’université, son accès et son offre de formation, qui nous ramènent…à la loi recherche ! Du temps pour l’enseignement, du temps pour la recherche signifient aussi accepter de poser les problèmes de la réussite étudiante autrement : avec des parcours personnalisés, grâce aux ECTS, voire sélectifs, et un mélange d’enseignants dédiés…à l’enseignement, d’enseignants-chercheurs et de chercheurs-enseignants, d’ingénieurs pédagogiques aussi. Mais là je rêve peut-être…

De quoi parle-t-on pour le supérieur ?

Il faut d’abord contextualiser car il est habituel de pointer du doigt la seule réussite en L1. Pourtant l’enseignement supérieur ne s’y limite pas, à la fois au sein des universités, avec les DUT, et en dehors avec les STS et CPGE.

Le taux national de réussite de la licence en 3 ou 4 ans est de 42 %, selon une note du Sies-MESRI de décembre 2019. Pour les DUT, 3 sur 4 l’obtiennent en 2 ou 3 ans. Quant aux STS, ils sont 65 % à obtenir le BTS en 2 ou 3 ans. Et les prépas, pourtant alimentées par des bacs avec mention, n’échappent pas à des taux d’échec élevés.

Curieusement, les discours publics ou médiatiques (et il y en a !) pointent en permanence la L1, où la sélection n’existe pas ⁴Même si Parcoursup permet en réalité de sélectionner, à l’exemple du Droit à Paris-1 Panthéon Sorbonne sur les mentions au bac.. Pourtant, avez-vous entendu une fois des discours sur l’échec en STS ou en prépa ? Avez-vous entendu les pouvoirs publics pointer du doigt les responsables des lycées et prôner une réforme ? Bien sûr non, puisqu’il est politiquement correct de stigmatiser l’université.

Or, dans tous les cas, on sait que, quelle que soit la filière, le taux de réussite est plus fort pour les bacheliers généraux, augmente avec la mention obtenue au baccalauréat, et que des effets liés à l’origine sociale ou au genre pour les disciplines sont en permanence présents.

Le récent rapport de l’Igésr sur la loi ORE à l’université ⁵‘Mesure de la réussite étudiante au regard de la mise en œuvre de la loi ORE 2018-2019’, février 2020, publié en août 2020 à partir d’un échantillon de 28 établissements. relève notamment 2 choses : une fiabilité relative des informations statistiques sur la réussite, la nécessité de revoir la mesure de cette réussite étudiante autour des ECTS. S’il dresse également un « constat positif » sur le développement des parcours personnalisés, on peut à l’inverse noter le faible nombre des rémédiations pour une dépense d’énergie importante.